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Séminaire : Pratiques d'écriture à l'université [...]

Séminaire sur "Pratiques d'écriture à l'université: stratégies des étudiants et analyse comparative des représentations d’enseignants français et colombiens" présenté par Dyanne Escorcia, ESPE Poitou-Charentes, Université de Poitiers, CERCA (Centre de Recherches sur la Cognition et l’Apprentissage)

Lieu : IRD, 5 rue du carbone 45100 Orléans

Horaire : 14h à 16h

Date : 26 avril 2017

Résumé :

Les pratiques d’écriture des étudiants sont souvent considérées comme un élément clé pour l’apprentissage du « métier d’étudiant » (Coulon, 1997). Elles sont cependant peu connues en ce qui concerne les stratégies à l’œuvre quand il s’agit de produire des écrits académiques. Comment les étudiants s’y prennent-ils pour rédiger des écrits complexes, tels que la synthèse de documents ; comment planifient-ils et révisent-ils les textes qu’ils produisent ? Avec quels résultats sur la qualité des écrits produits ? Une étude que nous avons menée (Escorcia, Passerault, Ros & Pylouster, 2017) auprès de 27 étudiants de L3 inscrits en différentes filières (histoire, sociologie, psychologie, lettres et langues) – observés durant une activité de production écrite- montre que la majorité des étudiants planifient peu avant de s’engager dans la mise en texte, et que les processus de révision (effacement, ratures, réécriture) sont déployés essentiellement à la fin de la rédaction. L’écriture apparaît ainsi comme un processus linéaire, ce qui peut être en lien avec le constat - fait par d’autres travaux- selon lequel les étudiants mettent en place une modalité de restitution de connaissances (Boch, 1998 ; Pollet, 2001) et ils manifestent des difficultés à adopter une position d’auteur en situation de production d’écrits (Delcambre & Reuter, 2002 ; Rinck, 2006). Malgré ces caractéristiques communes à l’ensemble des participants, trois profils d’écriture se dégagent des observations réalisées à l’issue de notre recherche : transcripteur précis, scripteur spontané et réviseur actif.  Ce travail révèle également que des stratégies telles que prendre des notes, annoter ses notes  et relire ses notes  assurent une meilleure qualité des écrits, ce qui confirme des résultats précédents quant au rôle des stratégies de planification (Escorcia & Fenouillet, 2010).
Considérant que les pratiques d’écriture des étudiants ont lieu dans des contextes culturels et socio-institutionnels pouvant les déterminer (Lea & Street, 2006 ; Reuter, 1996), il paraît essentiel d’interroger également les représentations des enseignants relativement à l’enseignement/évaluation de l’écriture à l’université. Rendre explicite ces représentations apporte des indices sur les pratiques réelles des enseignants et sur les blocages qu’elles peuvent poser aux étudiants (Dabène, 1990). Dans cette perspective, une analyse comparative des pratiques déclarées d’enseignants appartenant à deux contextes culturels différents, la France et la Colombie, indique que l’écriture académique est fondamentalement définie en fonction des normes linguistiques et orthographiques, et que cette représentation paraît influencer l’enseignement décrit par les deux groupes d’enseignants (Escorcia, 2015). Bien que les représentations à propos de l’évaluation des écrits des étudiants mettent en avant l’importance de la dimension réflexive de l’écriture, cette qualité n’apparaît pas comme un objectif explicite de l’enseignement-accompagnement de l’écriture. Un décalage s’illustre alors entre pratiques d’enseignement et d’évaluation, principalement dans  le cas des enseignants français.
Nous appuyant sur ces travaux réalisés auprès d’enseignants et d’étudiants, nous développerons l’hypothèse du lien entre les stratégies des étudiants et les représentations des enseignants, et nous analyserons en quoi ces dernières peuvent-elles peser sur l’apprentissage réussi de l’écriture académique.  Nous avancerons également quelques pistes didactiques  pour un enseignement prenant en compte les processus d’écriture.

Références
Boch, F. (1998). La pratique de réécriture dans l’enseignement supérieur. Profils groupaux, Lidil, 17, 57-64
Dabène, M. (1990). Les pratiques d’écriture : représentations sociales et itinéraires de formation, Education permanente, 102, 13 19.
Delcambre, I., & Reuter, Y. (2002). Le rapport à l’écriture d’étudiants en licence et maîtrise : une première approche, Spirale, 29, 6 26.
Coulon, A. (1997). Le métier d’étudiant : l’entrée dans la vie universitaire. Paris : PUF.
Escorcia, D., (2015). Teaching and assessing writing skills at university level: a comparison of practices in French and Colombian universities. Educational Research. 57(3), 254-571. DOI:10.1080/00131881.2015.1056641
Escorcia, D., & Fenouillet, F. (2011). Quel rôle de la métacognition dans les performances en écriture ?: analyse de la situation d’étudiants en sciences humaines et sociales. Revue canadienne de l’éducation, 34(2), 53-76.
Escorcia, D., Passerault, J-M., Ros, C., Pylouster, J. (2017). Profiling writers: analysis of writing dynamics among college students. Metacognition and Learning, https://doi.org/10.1007/s11409-016-9166-6
Lea, M. R., & Street, B. V. (2006). The “Academic Literacies” Model: Theory and Applications. Theory Into Practice, 45(4), 368–377. doi:10.1207/s15430421tip4504_11
Pollet, M-C. (2001). Pour une didactique des discours universitaires, Belgique : De Boeck Université.
Reuter, Y. (1996). Enseigner et apprendre à écrire : construire une didactique de l’écriture. Paris : ESF éditeur
Rinck, F. (2006). Gestion de la polyphonie et figure de l’auteur dans les parties théoriques du Rapport de stage, Lidil, 34, (en ligne), mai 2009, http://lidil.revues.org/index23.html

Date: 
Mercredi, 26 Avril, 2017 - 14:00
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